In het nummer van december 2023 van ons ledenblad Tribune zetten we uiteen waarom we tegenstander zijn van centrale toetsen. Hieronder hernemen we een artikel waarmee we reeds in maart 2022 publiceerden onze bezwaren tegen centrale toetsen uiteenzetten. We hebben het artikel lichtjes herwerkt, want de overheid heeft rekening gehouden met een aantal van onze opmerkingen.
Centrale toetsen als hefboom voor onderwijskwaliteit ?
De beleidsnota Onderwijs van 2019 vermeldde reeds de invoering van ‘Gestandaardiseerde Gevalideerde en Genormeerde proeven’ met als doelstelling de onderwijskwaliteit te verbeteren. Deze GGG-proeven kregen nadien de naam ‘centrale toetsen’ en nog iets later doopte minister Weyts ze om tot ‘Vlaamse toetsen’. Ook in het rapport Brinckman is sprake van ‘gestandaardiseerde toetsen als een kostenefficiënte en sociaal faire maatregel om leerprestaties te verhogen’.
Tussen de beleidsnota (2019) en vandaag zijn er al heel wat stappen gezet om die toetsen vorm te geven. Er werd een Steunpunt Toetsontwikkeling opgericht dat op volle toeren draait, de communicatiecampagne loopt en de overlegorganen doen hun werk. De praktische uitwerking van dit dossier ondervindt alleszins geen vertraging door de pandemie.
Daarnaast willen we er ook over waken dat de invoering van de proeven niet voor extra werkdruk of planlast voor scholen zorgt. Over de voorwaarden hiervoor moet nog onderhandeld worden. Uit de invoering van deze toetsen spreekt alleszins een bepaalde visie op onderwijs die ons tot nadenken zou moeten stemmen.
De aanleiding
Zowel in de beleidsnota Onderwijs als in het rapport Brinckman worden de dalende resultaten op internationaal vergelijkende toetsen zoals PISA en PIRLS aangehaald om te wijzen op een dalende onderwijskwaliteit. Bij de start van deze legislatuur was het signaal vanuit toetsresultaten dus gekend en dat heeft geleid tot … jawel, een volledig nieuwe toetsbatterij.
Die dalende trend had nochtans de aanleiding kunnen zijn om leraren en scholen te bevragen over de oorzaken die zij hiervoor zien en de acties die zij nodig achten om de onderwijskwaliteit op te krikken. Onze ervaring leert ons dat leraren vele noden onderkennen, maar dat ‘het invoeren van centrale toetsen’ daar geen deel van uit maakt.
Dit wil niet zeggen dat (centrale) toetsen, onder goed afgebakende spelregels, geen énkel nut zouden kunnen hebben voor de interne kwaliteitszorg van scholen, maar de rechtstreekse koppeling van toetsresultaten aan onderwijskwaliteit verraadt een visie op onderwijs die meetgestuurd is en niet onschuldig is.
Het nut van evalueren
Evalueren in al zijn vormen (schriftelijk of mondeling, met of zonder zonder punten, rechtstreekse feedback zonder beoordeling,…) heeft een belangrijke functie in onderwijs. Het creëert referentiepunten tijdens een groeiproces. Het allerbelangrijkste aan elke vorm van evaluatie is echter het proces dat erop volgt: waarover zegt deze evaluatie iets en waarover zegt ze niets ? Hoe interpreteren we dan de resultaten? Welke visie hebben de leerkracht en de jongere op het behaalde resultaat? Welke factoren hebben dat resultaat beïnvloed? Zijn er verdere acties nodig? Een goede analyse en een open veilig feedbackgesprek zijn de eerste stappen om een evaluatie nuttig te maken. Dat geldt evenzeer voor centrale toetsen. Schoolteams moeten tijd en ruimte hebben om samen te reflecteren en opvolging te geven aan hun analyse van de resultaten. De centrale toetsen op zich zullen weinig verandering teweeg brengen indien de voorwaarden voor opvolging niet voldaan zijn.
Het gewenste effect ?
De centrale toetsen richten zich op meetbare basiskennis van wiskunde en op sommige meetbare onderdelen van Nederlands. In de toekomst zouden ze ook uitgebreid worden naar andere leerdomeinen en vakken. Scholen die op de getoetste onderdelen onder de norm presteren, kunnen een versnelde doorlichting krijgen die kan leiden tot een verplicht begeleidingstraject.
De oorzaken van dat ‘onderpresteren’ kunnen complex en zeer divers zijn of juist zeer eenvoudig: er staat bijvoorbeeld geen leerkracht voor de klas. Hoe begeleidingstrajecten een oplossing zullen bieden voor zeer uiteenlopende oorzaken is voorlopig een groot vraagteken.
Zal het begeleidingstraject zorgen voor extra leerkrachten en zo het lerarentekort oplossen? Zal het voor kleinere klasgroepen zorgen zodat er meer interactie mogelijk is en zo bijdragen tot het verwerven van het Nederlands ? Zal het de zeer diverse noden onder de vorm van zorgondersteuning inlossen ? Zal het zorgen voor minder planlast en taken die niet tot de kerntaak behoren, laten verdwijnen?
Uiteraard zullen er waardevolle begeleidingstrajecten opgezet worden en uiteraard zullen leerkrachten hun uiterste best doen om de resultaten van de leerlingen te verbeteren, maar er zitten fundamentele gebreken op het niveau van de school en bij uitbreiding in het onderwijssysteem die door een begeleidingstraject niet aangepakt kunnen worden maar die wel een enorme invloed hebben op de kwaliteit van de leraar en zijn werkomstandigheden en op de prestaties van leerlingen.
Meetgestuurde visie op onderwijs
Reeds jarenlang sijpelen er in het onderwijs termen binnen zoals efficiëntie en effectiviteit. Dit soort communicatie draagt intrinsiek een bepaalde visie op onderwijs en leren in zich. Ze duiden op beleid dat zich wil afstemmen op elementen die meetbaar en aantoonbaar zijn. Er wordt geïnvesteerd in onderwijs en die investeringen moeten ‘opbrengen’. Die opbrengst wil men zichtbaar en meetbaar maken. Men gaat er namelijk van uit dat de onderwijskwaliteit gevat kan worden in een momentopname van meetbare toetsitems.
De taak en de meerwaarde van onderwijs valt echter niet te meten in een paar toetsen, of het nu centrale zijn of niet. Of denken we dat onderwijs enkel cognitieve processen stuurt en dat de meerwaarde ervan zich beperkt tot de meetbare stukjes in dat cognitieve proces? Dat onderwijs véél meer inhoudt dan de toetsbare elementen ervan zou een evidentie moeten zijn. Toch dreigt het invoeren van centrale toetsen net het omgekeerde te bewerkstelligen. Scholen zullen gewaardeerd worden wanneer ze de norm op de toetsbare onderdelen van een aantal vakken en leerdomeinen halen.
In het rapport Brinckman zijn er wel meerdere aanbevelingen en termen die deze ‘meetgestuurde’ visie onderlijnen. Het vermelden van het werken met prestatiemanagement bij leerkrachten of een bindende instapproef voor kandidaat-leraren zijn hiervoor tekenend. Dit strookt voor ons niet met het hanteren van een ontwikkelingsgerichte visie waarin je werkt aan maximale ontplooiingskansen voor iedereen, in een veilige schoolcontext die stimulansen, vertrouwen, constructieve feedback en groeikansen biedt voor elke actor.
Een objectief resultaat ?
Centrale toetsen worden regelmatig als objectieve toetsen voorgesteld. In het rapport Brinckman worden ze omschreven als ‘sociaal fair’. Hier vallen toch enkele bedenkingen bij te formuleren.
Het is niet omdat alle leerlingen dezelfde toetsen afleggen, dat die toetsen per definitie als objectief of sociaal fair kunnen geklasseerd worden.
Elke toetsvraag bevat taal. Wanneer een leerling een wiskundig probleem niet of fout oplost, valt er uit het resultaat niet op te maken of de leerling de taal onvoldoende beheerst dan wel de leerstof niet beheerst. Om dit te ontdekken heb je een leraar nodig die weet waar deze leerling staat zowel in zijn taalkundige als in zijn wiskundige vaardigheden. Toch zal het toetsresultaat van die leerling enkelzijdig meegeteld worden in de klas- en schoolresultaten en zullen daaraan al dan niet maatregelen worden gekoppeld.
Hoe jonger de leerlingen, hoe meer ook externe factoren meespelen. Wanneer de knie nog pijn doet van het vallen op de speelplaats, wanneer de maag knort, wanneer er verdriet is over een thuissituatie, wanneer er slecht geslapen is, wanneer een toets afleggen voor extra stress zorgt,… wordt het testresultaat beïnvloed.
Elke toets geeft informatie maar het is uiterst belangrijk om zorgvuldig om te gaan met de resultaten en die te kaderen binnen een context en binnen een groei- en leerproces dat grillig kan zijn en beïnvloed wordt door zowel interne als externe factoren. Goed opgeleide leraren en schoolteams, die bij élke evaluatie de doelen voor ogen hebben en zich bewust zijn van alle contextfactoren en mechanismen die spelen, zijn de beste bakens om tot een brede evaluatie te komen van elke leerling. Leerkrachten vaardig maken in die processen is een heel belangrijk item, maar dat bereik je niet via een centrale toets.
Brede vorming
Voor ACOD Onderwijs is een brede vorming van leerlingen erg belangrijk om maximale ontplooiingskansen te bieden. Centrale toetsen zoals ze momenteel beschreven worden, kunnen leiden tot curriculumvernauwing, omdat het gevaar dreigt dat scholen zich vooral zullen focussen op het behalen van goede resultaten op de getoetste items. Dat zou een brede vorming hypothekeren.
Tijd en geld
Uiteraard kon bij de start van deze legislatuur niet ingeschat worden dat er ook nog een pandemie zou voorbijkomen. Maar de realiteit gebiedt ons wel te zeggen dat scholen nog veel meer onder druk zijn komen te staan en hun flexibiliteit op alle fronten uitgerekt zagen. Daarnaast is er de context van het lerarentekort, waardoor leraren vaak ingezet worden voor vakinhouden waarvoor ze geen degelijke opleiding hebben gehad. De druk om je snel in te werken in nieuwe materie en je snel aan te passen aan wijzigende situaties is uitputtend. Toch zullen de ijkingen en de eerste afnames reeds in de komende schooljaren gebeuren. Je kan je afvragen of het onderwijs na deze woelige periode zit te wachten op een nieuw project dat veel aandacht en opvolging zal vragen.
Digitale centrale toetsen uitrollen in heel Vlaanderen kost geld, mankracht en tijd van beleidsmakers, hogescholen en universiteiten. De invoering ervan kost ook tijd en energie van scholen en leerkrachten. Tijd die ze niet aan iets anders kunnen besteden en (extra) mankracht die ze niet voor iets anders kunnen gebruiken.
In tijden van lerarentekort én besparingen kan je je afvragen of het invoeren van een volledig nieuwe batterij ‘Vlaamse toetsen’ kostenefficiënt is, wetende dat er in Vlaanderen reeds allerhande peilingstoetsen, paralleltoetsen en gestandaardiseerde toetsen bestaan.
Wat vindt ACOD hiervan?
Wil men de onderwijskwaliteit versterken? Versterk dan de leerkracht die dagdagelijks voor die kwaliteit moet instaan. Zorg voor een degelijke opleiding. Zorg voor een stevig omkaderde, aantrekkelijke en inspirerende werkomgeving en werk samen met andere beleidsdomeinen om de impact van maatschappelijke situaties die een negatieve invloed hebben op kinderen en jongeren, te minimaliseren.
De grootste winst in onderwijskwaliteit hangt hiervan af of er een leerkracht is en met welke opleiding en motivatie die voor de klas staat. Het budget dat naar het ontwikkelen en uitrollen van de centrale toetsen gaat, had kunnen dienen voor andere doeleinden die naar onze mening de onderwijskwaliteit op directe wijze kunnen ondersteunen. De centrale toetsen lijken meer op een controlemiddel dan op een ontwikkelingsgericht instrument.
Een leerkracht die degelijk is opgeleid, goed omkaderd wordt en in een veilige schoolsituatie professioneel kan groeien, zal het beste van zichzelf kunnen geven. Voor een leerling geldt hetzelfde. Wat zou het fantastisch zijn voor zowel de leerkrachten als de leerlingen mocht dit de basisvisie van het beleid op onderwijs zijn… een beleid dat zich ten gronde focust op maximale ontplooiingskansen voor leraren en leerlingen.
|
Nancy Libert – Wendy Thomas algemeen secretaris – stafmedewerker Wil je de auteurs contacteren? Stuur hen dan een e-mail. |